（通讯员 张智云）一方面，“为求知而求知”的博雅教育过程多有被视为“简单的知识习得”，使得人们就教育实用性而对其大加批判；另一方面“博雅教育”也因其“有用性”而广受质疑。两个向度的批判，在纽曼看来源于两个层面的误解：一是表象层面的对“博雅教育”内涵的误解，二是本源层面的对“知识价值”的误解。在第一个层面，人们将“博雅教育”等同于“知识纯粹性的习得”，诚然知识的习得是心智发展的必要条件，但是知识的习得并不必然的带来心智的发展，因为还缺少“新知识与原有知识体系重新建构的过程”，而这才是博雅教育最为关注的核心。在第二个层面，人们将视角放在物质意义上的“有用”而忽视知识的“精神“意义，从其本质上而言是对“知识自为目的”的否认，极具功利主义色彩。
就“自为目的的知识”的引申意义来讲，大学教育最本质的目的是借助于这样纯粹性的求知过程而促进个体心智的全面发展，培养医生、教师、工程师不应当是大学的终极价值追求，否则便是对大学的背叛，这样的学校充其量是个职业技术学校。学生应该首先成人，才有可能自如的成“材”。换言之，学生的成人教育并不会阻碍其专业发展，颠倒性的设置倒有可能出现截然不同的效果。“什么知识最有价值”在此种意义范围上便显得近似于伪命题。
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