读《民主主义与教育》，会发现杜威有这样一个基本观点：教育的目的就是生长。除此之外没有别的目的。正是在这样的哲学思想下，他又明确的告诉我们，教育是一种生活需要。教育是解放个体的一种途径，是帮助个体朝着恰当的个人和社会目的持续不断的生长的途径。
在杜威看来，生命体与无生命体之间最明显的区别，在于前者以更新维持自己的生命”，这就是教育的必要性所在。也就是说，教育是一种生命的传递，而生命则“是在与环境的互动中自我更新的过程”，尽管生命体不能胜任无限期的自我更新任务，但是，生活过程的延续不依靠任何一个个体生命的延长，因为人都有终年，都不可能将知识永远带在身上，所以，势必需要传给下一代。因为群体每一个成员的生和死这些基本的不可避免的事实，决定教育是必要的。群体存在着不成熟的新成员，他们是未来唯一的希望，和掌握群体知识和习惯的成熟的成年成员之间形成对比。这就使得这些未成熟的成员不仅要在生理方面保存足够的数量，而且要教给他们成熟成员的兴趣、目的、知识、技能和实践，否则群体成员就将停止他特有的生活。这个传递，就是教育的由来。
也就是说，社会通过传递过程而存在。而这种传递又不能像搬运砖块那样，从一个人传递给另一个人，也不能像人们用切成小块分享一个馅饼的办法与人分享。教育是育“人”的，需要有精神层面的沟通，依靠的就是交流。实际上，这个交流是建立在经验的基础上的。既然如此，交流的好与坏，就决定了教育的效果。这个交流（或者说对话），需要建立在双方对等的情况下以“沟通使参与者达到目的的理解，它使交流的双方具有相似的情感和才智偏好，比如对期待和要求做出回应的方式”。从这个角度来理解生活需要的教育的话，沟通交流就成了教育的基本途径。这种途径，又是与人与人的距离没有多大关系的。因为，如果我们没有共同的目的，不在同一个话语系统，我们就不可能形成共同体，于是双方即便面对面，也是无法形成对话与交流的。也就是说，我们必须认识到“甚至在最社会化的群体内部，有许多关系还不是社会化的”，这就是我们常常碰到的，同在一个群体中为什么会出现“话不投机半句多”，甚而至于格格不入的原因所在。
用杜威的话来说，就是“亲子关系、师生关系、雇主与雇员的关系、统治者和被统治者的关系而论，他们仍旧处在这个水平”——“并没有形成真正的社会群体，不管他们的各自关系多么密切，相互影响多么大”，譬如上对下也能通过“发号施令能改变行动和结果，但是它本身并不影响目的的共享和兴趣的沟通”，也就是说，在没有成为真正的社会群体的情形下，人与人的相互影响是单向的，是上对下的，是不平等的。遗憾的是，这样的现象，在现如今的教育实际中还是相当普遍的。所以，教育必须是在对等的情况下发生作用的。
当我们认识到这样的现实情况时，我们要做的就是在师生之间，在同学与同学之间营造一个适合学习和交流的环境：教师必须用自己渊博的知识为向导，而不是把自己摆在学生掌握学科知识的“监工”的位置上。当然，我们也必须认识到，偶尔进行练习和背诵是有用的，但这绝不是教学的主要任务。尽管“要交流必须将经验条理化，而要做到这一点就必须站到经验外面”，也就是说，要尽可能忘掉自己的教师身份，以一个旁观者的身份来审视和思考我们与其他人——同行、学生、家长等人的所有联系，以实现我们经验的表达方式和途径能够触动他人。只有当我们成为沟通的对象时，则意味着我们的经验的扩大与改变，我们的所想和所感和我们的态度才会或多或少的改变。这就需要我们努力使我们的经验条理化。
如果交流的问题解决了，下面就是效率的问题。如果总是交流千篇一律的东西，就会流于形式，就慢慢成了机械化，就又回到工业化的那一套。而每一个人是不一样的（主要是他的环境、遗传、文化等等），他的经验有独特性，所以教育同时要有个体化的一面。当我们认识到学校教育模式化的危害所在的时候，我们才可能认识到作为教师的角色功能就在于帮助学生的生命生长，当然也包括我们自身生命的丰富与生长。只有当我们意识到教材内容与当下的生活相去甚远的时候，我们才可能在教学中努力还原知识要素，使教材知识与社会现实成为一个整体，进而使这个整体朝着有助于我们生命生长的新的方向发展，进而形成新的见解和经验。
从这个角度来看，作为一种过程的教育，必须关心每一个个体的生长，不仅意味着帮助每个个体对自然的理解，还意味着对整体和谐民主生活的理解、追求、鉴别与欣赏。更在提升每一个个体的人文精神，增强个体的社会经验，帮助人们努力在当前的自然、政治、经济与社会现实问题中寻找新的有助于解决问题的路径，以增加个体与社会的福祉。
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